Què avaluen les escoles?

Arriben les notes de la segona avaluació del 4rt curs de secundària, que fa una filla meua. Al costat de coses que entenc perfectament, com ara les assignatures, trobe conceptes que em generen dubtes.

El primer és “Consciència i expressions culturals”. Un dels sentits de “consciència” és “Coneixement que una persona té de si mateixa i del món que l’envolta”. L’altre, que estableix el diccionari és “Coneixement intern i responsable que cadascú té de la bondat o de la maldat de la seua conducta, de les seues intencions, del seu caràcter, que comporta el sentiment d’obligació moral de fer allò que considera que està bé”.

Quin dels dos s’està avaluant? El primer és consubstancial als humans, tal com ho és un altre dels apartats que m’han cridat l’atenció: “Competència per a aprendre a aprendre”; una capacitat també inherent a la nostra espècie (se’n diu ‘plasticitat neuronal’) que no està absent en cap individu amb un sistema nerviós funcional. Com l’avaluen? Hi ha alguna mesura de la neuroplasticitat que escapa als meus coneixements?

I si l’accepció de consciència que avaluen és la segona que cita el diccionari, quin concepte de bondat o maldat fa servir l’escola? El dels mestres? A mi no m’han demanat mai què considerem en la nostra família que està bé o malament, i fins on jo sé, ara mateix no hi ha un consens social al respecte. Està bé o malament que els banys siguen comuns per a xics i xiques? Està bé o no que un mestre puga impartir uns continguts sobre els quals no ha rebut formació acadèmica? Està bé que en classe d’Educació plàstica, visual i audiovisual es demane als alumnes que facen una llista de “micromasclismes”? Si una criatura té creences religioses, això serà ben avaluat o no? Dependrà de si els mestres les comparteixen o no?

En definitiva, la meua posició és que tots eixos conceptes no són susceptibles més que d’avaluacions completament subjectives i dependents de la ideologia dels mestres. I això no és ni mínimament acceptable. Ens queixàvem que les escoles religioses adoctrinaven. I devia ser així, perquè les religions tenen doctrina, i la imparteixen, convençuts com estan els creients que és això el que convé als humans.

Jo mateix vaig anar a una escola religiosa, i he de dir -en el seu favor- que només m’adoctrinaven en la classe de religió. L’adoctrinament no era transversal; no hi havia res semblant a “la perspectiva de religiositat”. En classe de ciències naturals no ens explicaven que les cèl·lules tenen citoplasma i nucli per la gràcia de Déu. Podem dir el mateix de les escoles actuals amb les seues perspectives de gènere i les seues croades contra els múltiples tipus d’opressions diverses?

Una filla meua em digué un dia que el mestre havia explicat que tot i que el llibre de text parla de fisiologia reproductora masculina i femenina, això no era correcte perquè hi ha hòmens que se senten dona, i viceversa. Els sentiments d’algú anul·len l’existència d’un sistema reproductor masculí i un de femení? Desapareixen les cèl·lules de Leydig, les de Sertoli, els ovaris i els òvuls perquè hi ha gent que no se sent conforme amb el seu sexe? No és això enormement més adoctrinador que una simple classe de religió, circumscrita a l’assignatura, i no extrapolada a una disciplina com la fisiologia?

Com és possible que l’historial acadèmic d’una persona depenga en part de conceptes tan escassament operacionalitzats? En tant que pare, no estic interessat en quina és l’opinió dels mestres (tot i que la respecte escrupolosament) sobre què és la consciència, o quines són les expressions culturals més acceptables. I, francament, la seua valoració sobre la capacitat d”aprendre a aprendre és completament irrellevant, si no és que em demostren que l’escola està en possessió de sofisticats instruments capaços de mesurar les potencialitats diferencials de les neurones dels alumnes, per a generar noves connexions (neuroplasticitat) i regenerar-se (neurogènesi), que serien les úniques valoracions acceptables de la capacitat d’ “aprendre a aprendre”.

El popular i ben valorat concepte de transparència també s’ha d’aplicar a l’avaluació. Hem de saber què s’està avaluant i com s’està fent. Si les famílies hem de formar part del procés d’aprenentatge i educació dels fills, és imprescindible que tothom entenga de què estem parlant i què s’està avaluant. D’una altra manera estaríem fent bona l’acusació d’adoctrinament que sovint es llança sobre l’escola des de posicions reaccionàries. En la meua opinió, no hi ha res més reaccionari que imposar les teues creences subjectives, fent-les passar per criteris sòlids d’avaluació.

Ha faltat Miquel Strubell i Trueta

Ho acabe de saber, i ni tan sols sabia que estava malalt. Recorde bé l’última vegada que ens vam trobar, a Barcelona, i sense cap assumpte específic a tractar. Quedarem a fer un café i vam estar passejant un parell d’hores, mentre conversavem amb la calma i el seny que eren habituals quan estava amb ell. Ni tan sols la decepció de constatar en què s’havia acabat convertint tota la força que s’expressà rotundament aquell primer d’octubre de 2017 no fou capaç d’arrancar-li una mala paraula. Ho constatavem els dos, jo com podia, i ell amb la seua flegma britànica, amb la fina ironia que el caracteritzava, que sempre li he admirat i envejat.

Durant anys hem coincidit en fòrums diversos, en grups de treball o de discussió, sempre relacionats amb temes lingüístics. No necessitava fer cap esforç per fer-se escoltar. La seua veu tranquil·la, la seua dicció impecable, tant en anglés com en català, sempre trobaven l’espai, i sempre aportaven solucions o convergències. Era difícil no estar d’acord amb ell, ni que només fóra per la manera amable i respectuosa com sempre l’he vist exposar els seus punts de vista. Amb una habilitat especial per a deixar en bon lloc, fins i tot les idees o propostes a què s’oposava.

Jo confiava que ens tornaríem a trobar prompte. Pensava convidar-lo a una escola d’estiu que farem, al juliol vinent, a Gandia, sobre drets lingüístics. Estic segur que hauria vingut, que hauria admirat l’elegància de la Casa de la Marquesa, que hauríem caminat els carrers de Gandia, conversant amablement sobre unes coses i altres, que hauria tornat a admirar la seua cavallerositat essencial i inmutable.

No solas ha faltat; ens ha faltat, i a mi em faltarà. Me l’estimava molt.

Comentatio non petita, acusatio manifesta

 

He llegit “Nivell Ç: Del català esporuguit al parlant empoderat”, de Pau Vidal, i per bé que  ningú no m’ho ha demanat, vull fer-ne una ressenya ràpida.

Ràpida perquè es tracta d’un llibre breu, realment breu, que és segurament una característica imprescindible perquè puga ser tan incisiu, tan desacomplexat, i —cosa què em pareix més important— tan desacomplexador com és.

Desacomplexador perquè indica i explica com ens podem alliberar de complexos i manies respecte a la nostra parla, sense necessitat d’enfurfugir-nos en cap corsé artificiós i castrant, com proposa la legió de mestretites que —per terra, mar, aire i xarxes— s’entesten a pontificar cobre com es diuen les coses, que només vol dir com les diuen ells.

I no, no penseu que és una reivindicació de la parla acastellanada, dessubstanciada i fonèticament empobrida que sovint sentim (mitjans audiovisuals inclosos, ai!) i —fins i tot— llegim. Ben lluny d’això, l’autor demostra clarament tres qualitats que, al meu entendre, són condicions necessàries per a fer de ‘Nivell Ç’ un llibre realment útil:

1a. Sap de què parla: parla de llengua, i en sap un niu. Si llegiu el llibre, notareu que hi ha dedicat temps, esforç i matèria grisa a conéixer el seu objecte d’estudi.

2a. Sap com fer-ho: troba el codi, el to, la manera i i els modismes que calen per tal de fer arribar el missatge. Si voleu una experiència encara més gustosa, escolteu-lo parlar en alguna de les presentacions; xalareu!

3a. Conéix l’animal a qui s’adreça, que sou vosaltres i jo: els humans.

Qualsevol diria que la tercera condició hauria de ser més o menys comuna a tots els escriptors. Jo, tanmateix, no ho veig així. En quasi tots els gremis hi ha una considerable sobrevaloració de la consciència, que arriba al nivell de la hipertròfia. Ens han parlat tant de l’excepcionalitat humana (i sí que en som, d’excepcionals, però sabeu què?, cadascuna de les altres espècies que poblen el planeta també ho és), que pensem i parlem com si prendre consciència d’un problema equivalguera a saber resoldre’l.

En Pau Vidal, que és filòleg, ha escrit un llibre que podria signar qualsevol (bon) psicòleg.  Clar que això seria plagi, que és un delicte, i es ací on cobra sentit el títol (el de la meua ressenya; no el del llibre!): m’acuse que jo mateix el signaria, i d’envejar el talent que l’ha fet possible.

És un llibre que posa el focus d’atenció sobre allò que realment compta: la conducta. Com parlem, com ens sentim mentre ho fem, què transmetem, i -clar!- en quin idioma parlem. Perquè sense conducta (sense parlar-les) les llengües no sobreviuen, per molta consciència que tots o alguns dels parlants acumulen, i per molt doctament que ho facen.

Totes eixes qüestions són centrals no sols per a la tan repetida supervivència de la llengua, sinó també per al benestar i la salut mental dels parlants. I és als parlants a qui s’adreça “Nivell Ç”, amb un conjunt de pensaments, pràctiques, indicacions, i fins i tot exercicis, que ens faran més fàcil i més divertida l’aventura qüotidiana de ser qui som, i parlar com parlem.

 

La insuportable pesadesa de l’ofensa permanent

L’últim eufemisme que m’ha arribat és la transformació de les AMPA (Associació de Mares i Pares d’Alumnes) en AFA (Associació de Famílies d’Alumnes). Recordem que inicialment eren APA (Associació de Pares d’Alumnes), i ja es va canviar per a ser més “inclusius”, assumint -erròniament- que el terme “pares” (en anglés seria “parents”) no incloia les mares). Es veu que, com que alguns dels tutors d’alumnes no són pares biològics, s’ha considerat imprescindible un nou canvi de nom.

No m’interessa el cas en particular. Personalment em fa igual com es diguen eixos i altres organismes. M’interessa la fonamentació de canviar el nom a les coses per tal d’evitar que algú puga sentir-se ofés. És senzillament impossible, si no és que algú dona faltes i bones en tema d’ofenses.

Si jo dic ara que em sent ofés per l’eliminació del mot “pare”, tornaran a canviar en nom a les AFA? O es que la meua subjetivitat ofesa és menys important que la dels qui se sentien ofesos per la presència de “mares i pares”?

També podria argumentar que el terme “família” em resulta ofensiu, per les connotacions patriarcals que comporta, i que “tutors” m’oféns perquè sona massa legalista, i -a més- només està en masculí, de manera que hauria de ser “tutors i tutores”. Però, un moment! No seria això inacceptablement binari? I si algú no se sent ni tutor ni tutora? Hauria de ser “Associació de Tutors, Tutores, Tutoris, Tutorxs… i un llarguíssim etcètera”?

Ben mirat,  jo podria proposar  la molt més inclusiva AAPHQCQLPQBE: Associació d’Aquelles Persones Humanes Que Conviuen Amb les Persones Que Venen a Escola. Clar que això també podria ofendre aquells individus que no s’identifiquen amb els humans, i es consideren membres d’alguna altra espècie… o de cap espècie.  Si jo em declare “transespècie”, qui m’ho discutirà? No és la subjectivitat l’argument últim i indiscutible?

L’argument de l’ofensa és senzillament infinit. Qui s’haurà de constituir en l’autoritat moral en matèria de justificació de sentiments d’ofensa? Per què uns són més defensables que altres? I en quin punt pararem?

Tot plegat, em sembla que no és més que l’enèssima prova de la impotència d’uns dirigents polítics que, incapaços de produir canvis reals, que milloren de manera significativa les condicions de vida de la gent, es concentren en aspectes ridículament superficials i decididament irrellevants, com a forma de fer vore que fan alguna faena.

 

I si parlarem amb propietat?

 

Si, com es veu en la imatge, anomenem ‘violència’ a uns consells mal donats, que a tot estirar podríem qualificar de paternalistes, o més acuradament d’estúpids, quin nom reservarem per a la violència real, com ara quan un grup d’extremistes apallissa algú amb instruments contundents? Ultraviolència? Hiperviolència?

Quan qualifiquem alegrement de ‘feixista’ qualsevol que sosté punts de vista conservadors o de dretes, quin nom reservem per als feixistes reals? Vull dir els que ataquen gent només perquè pensen de manera diferent, i són partidaris de la instauració d’una dictadura i de l’empresonament sistemàtic dels dissidents. Els anomenarem superfatxes? Megafeixistes?

Si d’una proposició sexual formulada més o menys maldestrament, i                    —sobretot— per part d’algú que no ens atrau, en diem ‘assetjament’, com anomenarem l’autèntic assetjament sexual? Vull dir la imposició de contacte físic, els tocaments indesitjats, o la coacció basada en una relació de poder, per a obtindre favors sexuals. Com en direm? Super-mega-assetjament?

En conjunt, em sembla que hi ha una clara tendència a aplicar la hipertròfia a paraules i expressions que usem per a descriure coses que passen o coses que volem o no volem que passen. Eixa inflació lingüística (passeu-me l’expressió) no ajuda gens a resoldre problemes reals. Ans al contrari, jo diria que ho dificulta. Definir amb precisió un fenomen és un pas imprescindible per poder entendre’l en tota la seua complexitat (o simplicitat). I la comprensió és —al seu torn— condició necessària per a identificar solucions efectives. La inflació lingüística perjudica especialment el primer pas, i amb això dificulta la resolució dels problemes.

En la meua opinió, el fenomen inflacionista es manté perquè proporciona al parlant una sensació de satisfacció, derivada de l’exhibició de virtuts com ara la puresa ideològica o la radicalitat. L’exhibició de virtut és omnipresent en totes les èpoques i circumstàncies. I s’adapta perfectament als distints ambients. Pot expressar-se per mitjà d’anar ben mudat a missa de diumenge, o vestint els pantalons més apedaçats del món mundial, perqiuè sempre s’adreça a aquells que sabran apreciar la virtut en qüestió.

Addicionalment, pot ser que també ajude a canalitzar la sensació d’impotència que deuen experimentar molts polítics, quan assoleixen càrrecs importants, i comproven que no estan capacitats per a oferir solucions reals als problemes que —quan estaven a l’oposició— denunciaven amb visible indignació.

La meua proposta seria la de retornar els noms que corresponen a les coses. Els mals consells són només això: instruccions desafortunades (i amb ben escasses probabilitats de ser dutes a terme). Els conservadors són conservadors o gent de dretes, que —per cert— tenen tant de dret a existir com els seus antònims, i les proposicions sexuals que no ens interessen es poden simplement rebutjar, sense necessitat de qualificar de criminal aquell que l’ha formulada.

I els governants, si volen exhibir virtut (no hi tinc res en contra) podrien partir d’analitzar bé les realitats que pretenen modificar (una nomenclatura correcta els facilitarà eixa faena), a fi de trobar quins són els factors causals, moduladors o facilitadors, per tal de poder posar fil a l’agulla, o implementar polítiques que tinguen alguna possibilitat de produir canvis. Mentre continuen limitant-se a fer exhibicions verbals de radicalitat, hi haurà molt d’enrenou, però de forment, ni un gra.

 

Matarranya silenciat

La bellesa del Matarranya és sòlida, contundent. Amplis espais poblats del verd acerat d’unes oliveres polides i endreçades, al costat de bosc espés i poblets menuts (que pots recórrer sense trobar-hi ningú), posseïdors orgullosos d’esglésies i castells monumentals, esplèndids.

El parlar de la gent recorda molt el dels Maestrats valencians o les terres de l’Ebre. El ‘lo‘ i el ‘natros‘ esguiten una parla genuïna i musical, que la meua oïda identifica fàcilment amb el paisatge honest, sense disfresses, que embolcalla les carreteres, sovint estretes i poc mantingudes.

Tant jóvens com vells es comuniquen així entre ells, com ho han fet durant tants segles. De moment, no els han fet callar. No serà, però, per manca d’esforç. La toponímia oficial sovint oculta el nom propi de les poblacions. La Sorollera esdevé ‘Cerollera’; la Vall del Tormo, ‘Valdetormo’, Bellmunt és ‘Belmonte de San José’, i costa trobar algun lloc secundari on la sonoritat rotunda de Vallderoures no s’haja transformat en ‘Valderrobles’.

Al paisatge urbà i de carretera, els noms propis han deixat pas a una toponímia bastarda, que es pretén única, que complementa els esforços del sistema escolar per cultivar el monolingüisme. A Bellmunt, per exemple, un cartell explicatiu ens informa que ‘Belmonte’ era “antíguamente, Bellomonte”. Es veu que mai no ha estat Bellmunt, que és com l’anomenen els habitants.

A Vallderoures, l’oficina de turisme ofereix visites guiades al’espectacular conjunt que formen l’església de Santa Maria Major i el castell-palau. En preguntar en quins idiomes està disponible l’àudio de la visita, ens responen que en castellà, anglés i francés. La meua cara de sorpresa no sembla inquietar ni poc ni molt la senyora que atén el taulell d’informació.

A la part de fora, una jove a qui he sentit parlar fa un moment en la meua llengua, i que té una identificació de guia turística penjada al coll, ens confirma que les visites guiades són exclusivament en castellà. I ho fa amb un argument que ens deixa gelats: “Estem en Aragó”— diu. Estic a punt de dir-li: “I per tant, ho fas en aragonés, no?”. En comptes d’això, li pregunte si en la llengua que estem parlant —la seua i la meua– no hi ha cap visita, i em repeteix — sense incomoditat visible— que som a l’Aragó.

En anglés i francés —en canvi— sí que n’hi ha, de visites. Deu ser que són també llengües aragoneses? Probablement ens hauria explicat que eixes llengües eren per als turistes. Que potser els turistes no podem parlar la llengua que ella mateixa parla? Serà que valencians, catalans i andorrans no mereixem la mateixa consideració com a turistes? Que potser ens fan algun descompte, atés que no ens donen el mateix servei que als altres?

Ens vam quedar sense visitar el castell. Ho podríem haver fet en castellà, o en anglés o en francés, però trobem que ens hauríem sentit incòmodes. En comptes d’això, vam passejar per la preciosa vila, vam escoltar la sonoritat amable del parlar dels seus habitants, i vàrem gaudir de la imatge en espill de les cases sobre la tensa superfície del riu. Tornarem a Vallderoures, i al Matarranya; una comarca molt recomanable, malgrat la rotunda invisibilització de la seua llengua.

Pseudodiagnòstic

 

Fa temps queem crida l’atenció la manera com proliferen termes d’aparent vocació  diagnòstica. M’estic referint a coses com ara “ecoansietat” o qualsevol dels múltiples mots acabats en “fòbia”.  (homofòbia, transfòbia, aporofòbia, gerontofòbia…).

Cal reconéixer que les categories diagnòstiques (les de veritat) també són etiquetes. Es justifiquen, però, en la mesura en què permeten la selecció i aplicació de distints tractaments. No es tracta d’etiquetar per a calmar alguna classe d’ànsia, sinó de fer-ho perquè el fet d’identificar un transtorn enquadrat en una categoria concreta, facilita als professionals una aproximació eficaç i eficient al tractament que convé aplicar.

És eixe el cas amb les etiquetes que he esmentat en el primer paràgraf?Algú considerat com a gerontofòbic té realment por dels vells, tal com suggereix el terme “fòbia”? (El diccionari el defineix com a “por patològica a determinats objectes, situacions o persones”). En cas afirmatiu, a partir de quina edat, els té por? És independent de l’aspecte i el grau de bona conservació de la persona? Tots els vells fan la mateixa por? Podem aplicar el mateix questionament a totes les “….fòbies” que han proliferat últimament.

La meua impressió és que totes eixes etiquetes no tenen ni valor, ni tan sols vocació diagnòstica. Ans al contrari, són termes nascuts per a desqualificar, en un context en què la solidesa dels arguments i la capacitat discursiva dels individus han estat substituïts per la consideració d’heretge de tot aquell que no se sotmet als dogmes dominants del grup de referència.

Així com “ateu” o “heretge” eren els arguments del fonamentalisme religiós que ha imperat durant molts segles, “homòfob”, “transfob” o “misògin” ho són de l’actual. Ja no cal entrar al contingut de què diu aquella persona. Si el seu discurs es desvia del recte procedir que deriva de qualsevol dels dogmes vigents, un bon adjectiu ens estalvia la faena d’haver d’escoltar i, si es pot, contradir els seus arguments.

Convindreu amb mi que és molt més econòmic! Ho pots fer fins i tot per Twitter. I no cal ni que conegues la persona, ni que entengues com pensa, ni que t’interesses pels fets o les raons que podrien sostindre els seus arguments. Fets? A qui li importen els fets? Si no estàs d’acord amb mi, ha de ser per la teua condició “qualsevolcosafòbic“, que -òbviament- et desqualifica per a opinar sobre el tema.

Això, tot i que pot paréixer que no, s’adiu perfectament amb una altra de les imbecil·litats de nova collita: no pots opinar d’un tema, si no formes part dels afectats directes. Així, només les dones poden opinar de feminisme, només els gais d’homosexualitat, i… supose que només els pacients de càncer (i no els investigadors o els metges) poden parlar de càncer. Es poden dir bajanades més grosses, però no sembla fàcil, la veritat.

El complement perfecte és que, fins i tot quan formes part del col·lectiu, si la teua opinió és dissident, no és perquè tu ho pugues vore honradament d’una manera distinta, o perquè la teua experiència t’ha conduit a pensar-ho així. En absolut! És perquè estàs alienat, perquè has interioritzar la ideologia patriarcal, o perquè estàs manipulat.

Eixa circularitat, que tanca amb pany i forrelat la possibilitat que tu i els teus no tingueu raó, no és un invent nou. Ho han fet totes les religions: si acceptes el dogma i t’hi sotmets gustosament, seràs dels nostres i t’acceptarem. Si no, et declararem heretge (dissident), ateu (descregut) o endimoniat (manipulat). En qualsevol dels casos, el tractament és la foguera.

Temps arrere era foc real, i ara és només virtual; cert. El fanatisme subjacent, tanmateix, té la mateixa intensitat, i es val dels mateixos mecanismes. I el pànic al debat és idèntic: ni els vells ni els nous inquisidors no suporten un debat obert i sincer sobre els seus catecismes. S’estimen infinitament més aplicar una bona etiqueta inapel·lable.

 

 

Educación emocional (II)

Aunque existe debate sobre cuál es el orden en que se producen, se acepta universalmente que las emociones se componen de tres partes: experiencia subjetiva, respuesta fisiológica y respuesta conductual.

La experiencia subjetiva puede provocar diversas emociones en una misma persona, y las emociones que cada uno experimenta pueden ser distintas. Por ejemplo, ante una pérdida o un desengaño, una persona puede sentir rabia y otra puede experimentar una intensa tristeza.

La respuesta fisiológica es el resultado de la reacción del sistema nervioso autónomo, que controla las respuestas corporales involuntarias y activa la conocida reacción de lucha o fuga (Fight or fly, que correctamente debería ser Fight, fly or freeze). Es fácil entender cómo esas respuestas fisiológicas inmediatas, asociadas a emociones básicas (como la sorpresa, el asco o el miedo) nos han ayudado a sobrevivir a lo largo de la historia.

El aspecto conductual es la expresión observable de la emoción. Puede incluir sonrisas, muecas, suspiros, y otras muchas reacciones, que dependen en parte de las normas sociales y de los rasgos de personalidad. Las respuestas conductuales son importantes para mostrar a los demás cómo nos sentimos, y se ha demostrado que también afectan al bienestar individual. La conclusión de varios estudios es que expresar las emociones en  respuesta a estímulos  es más saludable que reprimirlas.

Esto no quiere decir que sea legítimo (o recomendable) expresar siempre lo que sentimos. El aprendizaje del control de las emociones (la influencia del córtex orbitofrontal sobre la amígdala) tiene lugar a lo largo de nuestra crianza, y todos aprendemos cuándo nos conviene disimular, y cuándo podemos expresar lo que sentimos, sin ponernos en peligro .

Esto es lo que podríamos considerar que es la educación emocional, y se imparte en casa, en la escuela, en la calle, con la práctica de los deportes… No es necesaria ninguna asignatura específica porque toda la educación (formal e informal ) es educación emocional. No hay forma de separar las emociones (recordémoslo: unas respuestas complejas evolucionadas para interactuar eficazmente con el entorno) del aprendizaje, en cualquier ámbito.

¿Qué es lo que quieren decir con ‘educación emocional’? ¿Qué debe explicarse a los alumnos cómo deben reaccionar frente a todos los estímulos posibles? ¿Que se les deben enseñar cuáles son las “reacciones correctas” a unos determinados estímulos? ¿Qué es necesario asegurar respuestas “positivas” o “adecuadas” frente a los contenidos de las asignaturas? ¿Cuáles serían esas respuestas? ¿Y quién decidiría cuáles son las positivas o adecuadas?

La definición que he encontrado: “La educación emocional es una innovación
educativa que se justifica en las necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuirán a un mejor bienestar personal y social” (Bisquerra, 2003), no proporciona respuestas claras a esas preguntas.

En mi opinión, el riesgo de que tal asignatura pueda convertirse en una herramienta más de adoctrinamiento ideológico, es elevado. A los humanos nos resulta difícil separar cualquier área de nuestra conducta de la ideología que profesamos. ¡De acuerdo! Pero al igual que el método científico se orienta a contrarrestar el sesgo básico de nuestro cerebro, que es darnos sistemáticamente la razón, la educación debería orientarse a transmitir conocimientos útiles (filosofía incluida: pensar bien  es muy útil), de la forma más distanciada de la ideología (y más aproximada al conocimiento científico) que sea posible.

Educació emocional (II)

Encara que hi ha debat sobre quin és l’ordre en què es produeixen, s’accepta universalment que les emocions es componen de tres parts: experiència subjectiva, resposta fisiològica i resposta conductual.

L’experiència subjectiva pot provocar diverses emocions en una mateixa persona, i les emocions que cadascú experimenta poden ser diferents. Per exemple, davant d’una pèrdua o un desengany, una persona pot sentir ràbia i  una altra pot experimentar una intensa tristesa.

La resposta fisiològica és el resultat de la reacció del sistema nerviós autònom, que controla les respostes corporals involuntàries i activa la coneguda reacció de lluita o fugida (Fight or fly, que correctament hauria de ser Fight, fly or freeze). És fàcil entendre com eixes respostes fisiològiques immediates, associades a emocions bàsiques (com ara la sorpresa, el fàstic o  la por) ens han ajudat  a sobreviure al llarg de la història.

L’aspecte conductual és l’expressió observable de l’emoció. Pot incloure somriures, ganyotes, sospirs, i moltes altres reaccions, que depenen en part de les normes socials i dels trets de personalitat. Les respostes conductuals són importants per a mostrar als altres com ens sentim, i s’ha demostrat que també afecten el benestar individual. La conclusió de diversos estudis es que expressar les emocions en  resposta a estímuls  és més saludable que no reprimir-les.

Això no vol dir que siga legítim (o recomanable) expressar sempre allò que sentim. L’aprenentatge del control de les emocions (la influència del córtex orbitofrontal sobre l’amígdala) té lloc al llarg de la nostra criança, i tots aprenem quan ens convé dissimular, i quan podem expressar allà que sentim, sense posar-nos en perill.

Això és el que podríem considerar que és l’educació emocional, i s’imparteix a casa, a l’escola, al carrer, amb la pràctica dels esports… No cal cap assignatura específica perquè tota l’educació (formal i informal) és educació emocional. No hi ha manera de separar les emocions (recordem-ho: unes respostes complexes evolucionades per a interactuar eficaçment amb l’entorn) de l’aprenentatge, en qualsevol àmbit.

Què és el que volen dir amb ‘educació emocional’? Que s’ha d’explicar als alumnes com han de reaccionar front a tots els estímuls possibles? Que se’ls han d’ensenyar quines són les “reaccions correctes” a uns determinats estímuls? Que cal assegurar respostes “positives” o “adequades” front als continguts de les assignatures? Quines serien eixes respostes? I qui decidiria quines són les positives o adequades?

La definició que n’he trobat: “L’educació emocional és una innovació
educativa que es justifica en les necessitats socials. La finalitat és el desenvolupament de competències emocionals que contribuiran a un millor benestar personal i social” (Bisquerra, 2003), no proporciona respostes clares a eixes preguntes.

En la meua opinió, el risc que una tal assignatura puga convertir-se en una eina més d’adoctrinament ideològic, és elevat. Als humans ens resulta difícil separar qualsevol àrea de la nostra conducta de la ideologia que professem. D’acord! Però igual com el mètode científic s’orienta a contrarestar el biaix bàsic del nostre cervell, que és donar-nos sistemàticament la raó, l’educació s’hauria d’orientar a transmetre coneixements útils (filosofia inclosa: pensar bé  és molt útil), de la manera més distanciada de la ideologia (i més aproximada al coneixement científic) que siga possible.

 

 

Educación emocional (I)

Las emociones han sido objeto de estudio de muchas disciplinas a lo largo de la historia. En las últimas décadas, la neurociencia ha estado en condiciones de aportar importantes clarificaciones al respecto, que hay que tomar en consideración, antes de aplicar el calificativo “emocional” a cualquier cosa, como si eso le conferirá un valor añadido.

El psicólogo estadounidense Paul Ekman, famoso por haber demostrado que la expresión facial de las emociones básicas es universal (todas las culturas las expresan de la misma manera), las define así: “Las emociones son un proceso, un tipo particular de valoración automática influenciada por nuestro pasado evolutivo y personal, en el que sentimos que algo importante para nuestro bienestar está produciendo, y un conjunto de cambios psicológicos y comportamientos emocionales comienza a hacer frente a la situación. ”

Compartimos los circuitos cerebrales responsables de las emociones, no sólo con los otros primates, sino con los mamíferos en general. Los centros cerebrales que las regulan suelen considerarse incluidos en el término funcional “sistema límbico”, que incluye estructuras como el hipocampo o la amígdala, estrechamente implicadas en la memoria y la expresión emocional, respectivamente. La función fundamental del sistema emocional es proporcionar una respuesta inmediata a los distintos tipos de situaciones en las que la rapidez puede aportar ventajas importantes (o la lentitud puede provocar pérdidas significativas). Por ejemplo, experimentar miedo, sin necesidad de completar todo el proceso que requeriría hacer una evaluación cognitiva -más lentamente de la situación, nos puede salvar la vida.

Las emociones no son detectores infalibles (después de habernos apartado de lo que habíamos tomado por una serpiente venenosa, podemos comprobar que no era más que un trozo de tubo de plástico), pero -como en muchos otros ámbitos- los errores por exceso (falsos positivos) son más convenientes que los contrarios. Si no era una serpiente y hemos huido, sólo hemos consumido unas pocas calorías extra. Si -por el contrario- era una serpiente letal, y no nos hemos apartado, habríamos perdido la vida.

Conviene destacar que se trata de un sistema, y ​​de unas estructuras cerebrales, que -lejos de ser exclusivamente humanas- compartimos con el resto de los mamíferos, que -lógicamente- se benefician igualmente de poseer un sistema de respuesta rápida. Como se educan las emociones? La respuesta simple es que no se educan. O incluso, que no conviene “educarlas”. Como sistemas automáticos de respuesta, no necesitan entrenamiento, y los principales beneficios que nos aportan derivan -precisamente- de su carácter automático, que es lo que les proporciona la capacidad de responder rápidamente.

¿Quiere decir esto que no aprendemos a controlar las emociones? En contra de lo que se pensaba antiguamente, las emociones y la razón no son actividades separadas. Ni siquiera son separables, como explica magistralmente Antonio Damasio en “El error de Descartes”. Una de se estructuras más emocionales del cerebro es el córtex orbitofrontal; la porción de la corteza prefrontal que se sitúa inmediatamente detrás de las órbitas de los ojos. Sus conexiones dirigidas a la amígdala son de carácter inhibitorio. Es gracias a esto que, cotidianamente, somos capaces de reprimir la expresión de impulsos que sí experimentamos, y no llegamos a expresar, como decir a nuestro interlocutor que la broma que ha hecho no nos hace ninguna gracia, o que no nos interesa nada la historieta que está contando.

Aprendemos a controlar las emociones mientras estamos haciendo otras cosas, como atender a un profesor, discutir con un amigo o jugar con un grupo de personas. Las reglas sociales, y diría que especialmente aquello tan descuidado actualmente como las buenas maneras (saludar cuando llegamos aun lugar, callar mientras otro habla, dar las gracias y decir ‘por favor’, …) son excelentes maneras de potenciar la influencia del córtex prefrontal (cognición, racionalidad, planificación …) sobre la amígdala (impulsos rápidos, expresión conductual de la emoción).

Cuando nos enfrentamos a una tarea difícil o costosa Por ejemplo, un problema de matemáticas con una solución que no es nada intuitiva), podemos aprender a superar la frustración con persistencia, en lugar de hacerlo con ira o con tristeza. Esto es educación emocional, y no requiere ningún tipo de focalización en la parte más emocional del proceso. Al contrario, la función del maestro sería centrar la atención sobre los aspectos más estrictamente racionales y procedimentales de la manera de resolver el problema.

Esto demanda, por parte del maestro, un conocimiento profundo de la materia, y una madurez suficiente como para servir de modelo. No hay, en cambio, ninguna especialización en el funcionamiento del sistema emocional, ni focalización en que debe sentir o cómo debería sentir el alumno. De eso ya se ha encargado la historia, tanto la evolutiva como la individual.

Los maestros sólo deben conocer bien su materia y sber como impartirla. En el transcurso de la evolución, el sistema de respuesta emocional de los humanos se ha desarrollado para ser moderadamente controlable por parte de la corteza prefrontal, que es -precisamente- la vía que hay que utilizar para incrementar el control emocional; una de las características de lo que tradicionalmente se ha conocido como maduración.